人權教育種子教師手記

緣起
一九九五年，東吳大學政治學系開始在大學部及研究所，開設一系列有關人權的課程，諸如「聯合國與國際人權保障」、「人權思想與問題」、「性別政治」、「環保政治」、「原住民政治」等。（黃默，2002）在一九九六年，因著人權教育基金會，及台北市教育局長吳英璋教授的引介，市師初教系湯梅英和但昭偉，幼教系幸曼玲、林佩蓉等教授，以及東吳政治系黃默教授和陽明大學周碧瑟教授等人，共同參與國科會「人權教育與人權保障」的整合型計劃，研討有關人權理念及人權教育推動事宜，並於一九九七年由台北市教育局委託市立師院辦理「人權教育教材編輯工作坊」，筆者也在這個時候加入、參與工作坊的研習。其後，市立師院湯梅英教授獲教育局補助，在台北地區舉辦一系列人權教育種子教師工作坊，並與人權教育基金會合作在綠島、高雄、金門等地辦理教師工作坊。雖然，這幾年來辦理的人權教育工作坊課程內容不盡相同，但基本上，工作坊係提供教師自由開放、尊重包容的氣氛，經由小團體互動、討論，引發教師自我省思即教學反省、教室觀察，蒐集、檢視學生在日常生活中有關人權的議題及事件，再由團體討論後，著手設計符合本土的人權教育課程與教學。

我們與人權教育
自八十六年開始，籌辦人權教育種子教師工作坊，即面對教育工作者所提出的困惑與問題，例如：人權教育是什麼？為何要實施人權教育？人權教育的目的為何？提倡人權教育，會不會造成學生變本加厲的只管自己的權利？人權教育是不是只重視學生人權，卻貶抑老師的基本人權？人權教育與現在倡導的各種教育理念及教學活動，如法治教育、兩性教育、生命教育等有無關聯或重疊？在既定課程與教學的框架中，人權教育要如何實施、推動？為釐清這些疑問，教師工作坊的設計是以小團體方式進行，並有經驗豐富的教師擔任輔導員，負責帶領團體活動、催化團體互動及討論，透過小組活動不斷對話、溝通，讓成員在自由分享的團體互動中有機會思考、澄清，並檢視日常教學及校園環境，以釐清上述的疑問，期能拉近人權教育理念與實際教學場景的落差。

進行人權教師培訓之初，我們期待成員是自願參與的，每一次都擔心：有沒有人願意來參加？教師們會不會是被迫來的？課程設計是不是成員想要的？所以，每一次，輔導員會先研討校園人權議題，將自己對人權或相關議題的思考拿出來分享、討論，這樣的對話也因為輔導員不同的背景而豐富、精彩。彼此之間，也漸漸凝聚成一份「人權教育夥伴」情感，培養了長期的工作夥伴情緣。

除此之外，我們對人權教育推廣工作有更高的期待。我們認為，「人權教育」並非只是學校教學中的課程，或是學術的抽象名詞，而是能充分體現在日常生活。所以，我們希望能將尊重與包容應用到學校生活，培養學生和我們一起關心處處可見的權利意識。例如：看過電影「壞孩子」（註1），我們希望和學生共同思考個人的隱私問題，如何面對強者的侵害、弱者如何自處。並藉此反思當前校園環境處理學生個人隱私的部分是否適當，對人權教育的落實有什麼影響等課題。其他討論的主題，例如：日常生活中師生衝突事例、童書故事、社會新聞事件、電影主角的處境等等，都是學校人權教育教學的起點，並能應用於生活中，進而對周圍的人產生關懷，敏感覺察社會中不公不義的現象，而積極尋求解決的行動方案，以真正落實人權教育保障人權的目的。

由此看來，人權教育如果真正在校園落實，會改變專斷權威、管理至上的校園氣氛，讓校園環境更符合教育的本質，因為當師生有關心自己權利的覺知，當越多人了解尊重與包容在人際相處的重要性時，就會有一股力量產生，促使每一個人可以在大家的支持下，去維護自己的權利不受侵害。而這樣的尊重意識成為一個校園裏的共識後，自然會形成一種尊重個人發展的校園環境。
種子教師課程
自一九九七年後我們陸續在台北、高雄、金門培訓國中小學教師，今年暑假開始，也進行了全省高中教師工作坊，邀請長期關懷對權教育議題的教授做專題式的演講，並以分組討論的方式與成員做交互對話，藉此開啟參與教師們對人權教育議題的關心，並內省自己的價值觀。

我們也安排觀賞影片，營造置身於片中與主角感同身受的經驗，隨著劇情的鋪陳，感覺主角面對的困境、經歷他們捍衛權利的歷程。希望藉由這種經驗，讓成員在聽演講、小組討論之外，多一點身歷其境的感覺，藉此產生「同理心」。就像我們看著「舞動人生」（註2），看到許多人行使「罷工權」表達著憤怒，但是強勢階級總是掌握著社會大部分資源以及礦業逐漸沒落的種種影響，仍是在無奈下結束了抗爭行動。電影情節讓人感到突破現況中的不公平、不平等是多麼困難。而主角「比利」以微弱的聲音，堅毅的表達自己想跳舞的決心，破除一般對男性舞者是「同性戀者」的偏見，最後得到家人與師長的支持，得以發展個人潛能，躍昇為舞台上首席舞者。期間，父親、教師的愛與關懷，幫助他突破「性別刻板印象」，常常讓觀賞的教師們禁不住落淚，更引發後續的熱烈討論。

註1「壞孩子」影集是春暉電視公司製作發行，「老師上課了」影集中之一。發生地在法國，片中描述一個父親對自己十歲女兒的性侵害事件。學校裡的諾老師是一名曾從事法官職位的人，當他從女孩「賽兒」的作業上發現賽兒情緒由快樂轉變成不快樂，甚至看到賽兒使用暴力對待同學，百思不解原由。經由探詢喜歡賽兒的巴布羅以及與賽兒私交甚佳的女老師白蘭琪都得不到答案，最後藉著學生到劇場做戶外教學時，諾老師裝扮成賽兒喜歡的小丑，在短短的對話中發現賽兒爸爸會利用媽媽外出工作時間，對賽兒進行性侵害，並說賽兒不乖才會以性侵害責罰她。諾老師為了解除賽兒的壓力，諾老師一方面與校長聯繫，一方面聯合小時候也曾受父親性侵害的女老師白蘭琪合力將事實真相轉告賽兒的母親，三人聯合起來向法院控告壞父親，徹底解除賽兒的恐懼，最後賽兒又恢復昔日笑容回到學校上課。
註2「舞動人生」是院線片。劇中描述一位男孩「比利」生活在英國鄉下，父親是正在進行罷工的礦工，「比利」卻在此時發現自己喜歡跳芭蕾舞。巧遇良師發現比利有跳舞的天份，力邀他去參加「皇家芭蕾舞學院」甄試，願意花額外時間訓練比利，加上比利願意持續不懈的練習。到了應試的日子，卻因為哥哥參加罷工行動被捕而延誤考試。比利曾試圖以微弱的聲音爭取家人支持，卻換來一頓哥哥嘲笑。一直等到比利發現自己只是喜歡跳舞，與大家認為的男舞者即「同性戀」無關，於是放心的將舞姿展現在父親眼前，進而得到父親與老師的幫助，遠赴倫敦，獲得「皇家芭蕾舞學院」的入學許可，最後，成為舞台上首席舞者。

此外，對於一些普遍在校園發生的人權議題，在分組活動中也提供機會讓教師分享自己的感受，例如「歧視」、「體罰」等校園事件，往往激發許多不同觀點、甚至情緒激烈的討論。工作坊的課程設計，是希望提供教師真誠分享、交換經驗的機會，並且透過小組討論實際發展的教學活動，讓教師表達對人權的基本想法和觀念；體驗人權與教育、生活的連結；並轉化為具體的教材，依實際需求，自由創新集體創作教學活動設計。根據過去工作坊的經驗顯示，實際參與的教師也能充分展現課程設計、編選教材的能力，並分享夥伴們的創意。
人權教育點、線、面
目前我們將歷次工作坊生產的初稿，增補、整編，或基於原有概念改寫、創新，使其更接近實際教學所需，以及配合九年一貫課程融入人權議題的教學設計，進而出版「人權教育教材手冊」電子書。我們所希望人權教育種子教師能理解人權教育與教育本質及民主素養的關連，就很容易找到適當的教學時機，融入平等、尊重、包容等人權核心價值，以及權利、義務、責任等有關人權的基本概念，培養學生成為一個具有人權關懷的人。

隨著一次次工作坊的結束，我們得到願意保持關心的教師熱情，也因為這些老師的回饋，讓人權教育網站、高中生人權教育營隊、高中人權教育種子教師工作坊可以全省走透透，從點、線到面注入人權教育更多的新活力。

我們期待今日所灑下的每一粒種子，未來都能在不同的地方存活，並茁壯、成長，像大樹一樣堅實可靠。人權教育種子若成林，則變成為人性尊嚴的保護傘就指日可待了！
參考資料
黃默（2002）。台灣人權教育倡導與展望。

教師實踐社群故事---承諾與競合

壹、 教師覺醒
我從擔任教師會會長的工作中發現，校園中成人們最大的交集是學生的利益，凡是，可以帶起學生的學習能力，影響到學生人格發展的相關議題，最容易達成一些校園興革事例，間接紓解了教師工作困境。
在校園變革的過程，引發大家思考到靠著教師人力，是否可以引導孩子學習面對未來？靠著既有的學校資源，是否可以營造出優質的教育環境？這些想法帶動校內老師廣泛討論「教師進修成長用自費自主方式可行嗎？」、「要怎樣做才算是尊重學生的個別性？除了不打不罵還可以怎麼做？」、「學生的不同意見可以被包容到什麼程度？」、「在全校班級中學生如何在正義原則下受到照顧？」等等議題。從課後討論到早會上各抒己見，雖有許多歧異，但每逢雙方膠著的時候，總是因著有人提出「學生學習利益」而平息爭論。
因此，本校教師會積極策動21名教師走了一趟日本開放教育，親眼目睹「個性化教育」模式，看見處處以孩子為出發點的學校經營，給孩子多樣化的學習方式，讓孩子有選擇適合自己學習的速度的數學教育。大家看見以「學生學習利益」考量的學校教育典範，點燃了身為人師的熱情，對教學有了一份新的自我承諾。
貳、熱情的追求
返台後，我意識到想要在傳統的都會型學校，需要有更多的同伴一起來討論教學變革，於是，藉由舉辦「緒川日本行」的分享會，給沒有機會走訪日本的同事們一起了解我們看到什麼?我們想了些什麼?試圖建立校園裡新的教師理想與價值。
跟著，大夥兒用了兩年的時間，在隔週休六上午時間，由吳英璋教授指導20來人討論國小教育問題，進而反思自己的教學行為。伙伴們除了在課餘研議教學策略、交換教育新資訊外¸也在牛刀小試之後，辦了一場全市性國小教師教學校際交流活動，讓教學實務經驗豐富的教師現身說法，從建構數學、教學評量、戲劇教學到親師合作四個教學實務，展示個自的教學小偏方。自此，大夥兒更大膽的由自己的班級開始實踐教學革新。教師間不斷的深談自己的教學經驗，從「原來你是這樣想的」到「我們也試著做」，陸陸續續發展出不同風格的教師小團體，除了在教學上互相合作外，也再課餘一起參與各種新知研習，熱烈的探索教育的新契機。
參、衝突的引線
但是¸摸索前進的路途上，很快的踢到大鐵板¸校園內對於「何謂優秀教師?」、「變就是好的嗎?」，產生了極大的疑慮，不安甚至焦慮的情緒，化為怨懟的行為，由一次一次的事件中擴散開來。使得剛萌芽的專業教師「圖像」陷入集體模糊狀態，衍生了許多奇奇怪怪的「優秀教師」新假設，不但攪亂了老師間的「好朋友」關係，也埋下了同事間對立的隱因。
而追求教師專業成長的夥伴逐步增加自信，快樂的品嚐成長的喜悅的當下，深信自己此時若裹足不前只會增加自己「何去何從」的徬徨。由此，完全不顧週遭其他同事間耳語，依然照著自己的節奏走，就算其他人正面提出批評，對我們來說，都不具約束力。
校長、教務主任為了幫助老師課程發展，也大量提出各種配套規畫，鼓勵全校教師投入教學設計，撰寫教學計畫。陸續推薦部分老師到各校分享教學新知與經驗，並將心得透過出書、發表在網站、舉辦研習等活動促進、支持與培育教師在學習和教學行動交迭過程中求新求變。
我們旁若無人般急於求專業發展，對於校園開放，家長關切自己子女所受的教育，家長們湧入校園參與教學活動，校長大力鼓吹教師創新教學，牽動學校教學環境快速改變，視為必然現象，並不回頭的往前衝。另一些處在被動學習，飽受同儕競爭壓力的同儕來說，老師面對空前的轉型階段及質疑「教育品質」的壓力，直接影響到她專業身分認同[1]問題。教師間變與不變的裂痕，反彈教育變革的指責聲浪，就成了一股隱藏力量，點燃了校園的衝突引線，迫使一些參與變革的核心成員紛紛求去，行政人員也大量重組，新的領導人順勢宣稱課程發展已完成階段性任務，慢慢的將那股投入變革的心念澆熄了，那些板凳型教師也跟著退卻不前了。
肆、反思
梁雲霞教授（2003）指出教師是成人學習者，促發教師「願意去嘗試」的動機才是專業發展的關鍵點。因為從我們的成長經驗來說，自願與他人分享知識是不符合人的本性（Davenport, 1997）。在實務的狀況，教師使用內隱知識居多，比較喜歡接納實務經驗，認為對自己實務較有立即性幫助，一個實用可執行的教學概念，確認其「有價值的、有意義的問題」較容易。因此，強制性的學習，如果沒有兼顧教師本身的實務需求，往往會因誤會、不諒解而形成一股更大的抗拒力量，反而，破壞了維繫學校運作的人際關係!那一陣子，正好讓校內已開發的課程，有了再試一次的機會，重新省思新的課程意義是「熱鬧就好?」還是「學生學得更好?」，停下發展的腳步，回顧自己的教學實踐歷程與理論之間的差距。
伍、重組
有了以上的慘痛經驗後，我為了能帶領校內小部分教師能持續尋求專業發展，遂連絡多年來一直攜手合作的基隆深美、桃園龍星、台北內湖國小的創意夥伴，分四個工作團隊進行自編社會領域教材，展開探險隊般的另一段專業成長歷程，為了增加彼此知識交流，開設了「創意教師網站」做為共同的中心網站，過程中交錯召開「虛擬會議」和「實體會議」，以兩種形式呈現，一種是用小團體、面對面的實體型態，是能展現不同風情的觀點；一種是隱於科技之下，透過線上會議分享，讓大家的想法流轉，彼此激盪。著實體驗了「實踐社群」的魅力，在虛擬會議中，桃園的「小智」興致勃勃介紹她的科學遊戲教學，基隆的「真」展現手工書的製作等，討論時是線上直播教學情境，夥伴們透過網路交換想法，給予及時回饋。在各自校內小團體裡，表面上是因著信任而共同工作，其實，最大的支撐力在於討論時的情感支持，喜悅時的同樂，知識與經驗傳遞時的和諧，帶給每個人在當時有不同的省悟！透過不同小團體發展的知識交流、經驗分享，甚至同校的話題，也有一番全新的感受，每個人都是對方創意教學能量提供者，也是享用者。
在團體互動過程中，我們有點點滴滴的心路成長歷程和共同記憶，分享在教學現場中的挫折、快樂、憤怒、感動、灰心等，共同面對教學上的現實-「流通的知識量是越來越多，可是課程時間是少的，教師需要在短時間有效且是大量的轉化知識，引導學生能夠懂得去運用知識。」我們在社群裡，當有人提出一個問題的時候，大家都非常誠懇的把自己的做法提出來，逐步對焦出一些有效的解決問題關鍵。譬如各校畢業生到了五、六月有一個普遍現象---他們愛鬧事。我們討論出一個原則性策略，認為可以設計一些全校性或班級性教學活動，引領畢業生對其他年級的學弟妹講述校園故事，或是到低年級說故事，設計科學實驗到中年級去演示等等活動，增加畢業生互惠互利的人際關係，讓畢業生不管是對低年級或著是對自己同學產生一些珍惜這個學校回憶，聯繫他們愛護其他學弟妹們的感情，藉此來紓解他們的成長壓力。從社群發展的角度來看，無論工作團隊或實體、虛擬社群活動，當進行公開分享教學的歷程，就能「勾引」出教師個人一連串累積的直覺思考、教學認知。經由大量和同儕交換新點子後，回到自己的教室，比較容易創發出屬於自己的新產品！另一方面，在社群活動裡不斷的針對自己的教學行動，進行描述、反思、更新及意義化的歷程，會讓個人有更清楚的專業認同。因此，近三年來我們集體發展出數冊社會領域教材，完成六大議題融入式自編教材等等，可謂頗有績效。
這一群人透過教師共同語言和以學生為中心的教師信念，對於教育的實踐，社群教師能提出問題，透過彼此地反聵，從實踐中學習，發展適合自己的個人觀點，我們常會以隱喻和圖像來表達，成員也在其間發現自身觀點的矛盾處，也因為他人觀點或公共論述交相比較下，重新來檢視自己的偏見，或者藉由他人發現自己實踐上的有用性，學習與創新就在這樣的集體語言與記憶中集體性地產生，呈現出夥伴們對教育的承諾與熱情，互相學習成長中，也有團隊間良性競爭的一面。
陸、結語
我在長長的九年追求教學變革的過程，可以說是是依賴著群策群力來完成工作任務。自己從教師團體中得到教育思想的啟發，不斷的遭受內外在衝突和享受同好扶持的愉悅感，雖曾蒙受難以招架的同儕壓力，也曾被覆蓋在叫人喘不過氣來的混亂氣氛，但是，支持我們堅持下來的是:教師實踐社群的魅力，算得上面對變革的有效機制。我常想若要改變教師信念和教育品質，讓實務者在自願互助的有利環境下擴散實務知識，勢必要投入專家與中介資源的協調人力，來整合教師間專業知識，協助更多數教師順利的發展專業，請幫助他們組成社群!

參考書籍:
王思峰、陳凱銘，2002年12月，實務社群對創造力的理論影響與政策意涵。社會教育學刊，第三十一期，235-266頁。
周淑卿（2003）。國小教師在課程領域的專業身分認同研究。台北市：師大書苑。
梁雲霞（2003）創造力焦點案例計畫書。

[1] 採用周淑卿教授（2003)所述教師專業認同指的是教師實踐時所認定的專業內涵。

談國小學生隱私權

談國小學生隱私權

臺北市吳興國小 王秀津

壹、前言

成人們為了居家整潔而整理小孩房間，若遇到孩子提出「不要動我的東西！」，大人們經常性的回應是「我是為了大家衛生好，不得不做的。」、「有什麼不能讓父母知道的？」等等。這樣的衝突隱含著小孩有了個人隱私權利的意識，又不知道如何使用清楚的權利語言來表達自己的不愉悅，使得類似的親子言語衝突，因著隱私權的觀念模糊週而復始的發生。在小學校園師生互動中也經常出現學生隱私的主觀訴求，遇到教師為了維護教室秩序、紀律和保障學生學習的考量，而受到限制。關於教師輔導管教權利和學生隱私權如何取得均衡，以下想藉由隱私權的定義，校園的案例來看保障學生隱私權的做法。

貳、小學生的隱私權
身而為人，有其基本的尊嚴和價值，而隱私權這項自由的權利，正是保護人獲得安全感需求和尊重需求的主張。因為隱私是一種可以依照自己的意志來決定自己個人的訊息與他人做多少溝通的自主性，也是一種保護自己的機制，可以由自己決定與自己信賴的人分享個人的心理與情感的狀態。哥倫比亞大學魏斯汀教授（1990）在「隱私與權利」一書中對隱私權下了一個定義，他說：「隱私是個人、團體和機關，決定自己用什麼範圍的資訊，何時、如何和他人溝通的權利。」這句話強調的是個人擁有決定釋放多少個人訊息的權利，隱私的認定範圍是因人而異，路易斯威爾大學法學教授史密斯（Steven R.Smith）認為隱私有三類類型，分別是安全、資訊和自主。安全的隱私指的是身體、紀錄及財產等，資訊類型的隱私屬於個人生活層面資訊，自主類的隱私是只在沒有政府顯著干涉之下，個人做重要決定的能力〈引自張民杰，1993：192〉。

那麼，小學生在學校內涉及個人隱私的部分，若依上述來檢視安全的隱私包含有國小四年級醫生到校做健康檢查留有紀錄，每年都將成長紀錄登記在成績單上告知家長，歷年成績紀錄，教師評語紀錄，智力測驗成績，還有包含學生綜合資料記錄，個案輔導資料；至於屬於個人生活層面的資訊，例如：學生家庭狀況、家庭環境、特殊習慣與偏好，這些都是教師透過家庭訪問或電話聯繫或學生自己在週記、小日記中透露的。這些都是成人因為「合理的原因」，為了維持學校教育功能陸續增加的個人紀錄，但當今大家對個人隱私權漸有認識後，需要重新檢視校園裡的作為是否對於個人隱私權仍然存有「合理性」。

參、班級裡與隱私權有關的實例
在這裡舉兩個經常在校園發生的實例，評述如下 ：
一、 班級有人失竊，搜查書包
在班上若有人的財物失竊，級任老師基於偷竊是偏差性的行為，需要找到違反老師規定的證據，用來匡正學生行為。所以，先會費時的勸說偷的人自動繳出來，若道德勸說無效，大部分會採取全班性搜書包和抽屜的方法。若是要問這個搜查動作是否合乎「合理的原因」，我們需知道兒童與成人一樣，都是憲法保障下的個體，若不是清楚可見失竊財物，而是需要透過掏口袋、翻開所攜帶的袋子或書包進行檢查，這樣的舉措和對成人執行一樣都是違反了隱私權的訴求。關於學生行為和班級秩序問題，需注意要有「合理懷疑」，例如：該學生行為曾被列入紀錄，或者問題十分嚴重或具普遍性。即便如此，在搜查時仍要提出正當的理由，搜查的範圍和方法也要和搜查的目標相合，並關照到學生年齡上的敏感問題。

二、公佈成績單
教師原來為了鼓勵學生知己知彼，更清楚自己學習狀況，激勵學生自訂目標，以班級排名通知學生成績。但是，原是有善意的措施，因為每一個人的獨特性，形成了不同的效果。最常見的是教師和學生以成績論英雄、論個人價值，形成「上課優等生」和「上課伴讀生」的差異，讓班級生態趨向階級化，容易造成學生不尊重他人的獨特性，浮泛的將一個人的價值以成績高低簡單化約了，徒然造成學生之間虛假、忌妒等負面情緒發展，導致班級產生不平等的現象。這些都與教育目的相去甚遠，可說利多於弊。

肆、班級老師處理學生隱私權的原則

在學生是一個獨立個體的前提下，凡是與學生個人隱私相關的輔導管教或是使用學生個人資料之前，需要掌握幾個原則：
一、經學生本人或家長同意，合於隱私權的自主性原則。
二、權利與權利衝突時，回到教育目的來思考，合於執行前的善意。
三、符合「合理原因」、「合理懷疑」的要件。

伍、結語

隱私權的保障與個人的自主性、情感上的紓解、自我的價值以及安全的需求，有緊密的相關性，對於個人潛能的發展與最佳利益也是密不可分的。所以，當教師顧及維持校園秩序、紀律或者是維護學生健康、幸福等利益與學生個人隱私產生衝突時，需要權衡輕重再做取捨。