教師實踐社群故事---承諾與競合

壹、 教師覺醒
我從擔任教師會會長的工作中發現，校園中成人們最大的交集是學生的利益，凡是，可以帶起學生的學習能力，影響到學生人格發展的相關議題，最容易達成一些校園興革事例，間接紓解了教師工作困境。
在校園變革的過程，引發大家思考到靠著教師人力，是否可以引導孩子學習面對未來？靠著既有的學校資源，是否可以營造出優質的教育環境？這些想法帶動校內老師廣泛討論「教師進修成長用自費自主方式可行嗎？」、「要怎樣做才算是尊重學生的個別性？除了不打不罵還可以怎麼做？」、「學生的不同意見可以被包容到什麼程度？」、「在全校班級中學生如何在正義原則下受到照顧？」等等議題。從課後討論到早會上各抒己見，雖有許多歧異，但每逢雙方膠著的時候，總是因著有人提出「學生學習利益」而平息爭論。
因此，本校教師會積極策動21名教師走了一趟日本開放教育，親眼目睹「個性化教育」模式，看見處處以孩子為出發點的學校經營，給孩子多樣化的學習方式，讓孩子有選擇適合自己學習的速度的數學教育。大家看見以「學生學習利益」考量的學校教育典範，點燃了身為人師的熱情，對教學有了一份新的自我承諾。
貳、熱情的追求
返台後，我意識到想要在傳統的都會型學校，需要有更多的同伴一起來討論教學變革，於是，藉由舉辦「緒川日本行」的分享會，給沒有機會走訪日本的同事們一起了解我們看到什麼?我們想了些什麼?試圖建立校園裡新的教師理想與價值。
跟著，大夥兒用了兩年的時間，在隔週休六上午時間，由吳英璋教授指導20來人討論國小教育問題，進而反思自己的教學行為。伙伴們除了在課餘研議教學策略、交換教育新資訊外¸也在牛刀小試之後，辦了一場全市性國小教師教學校際交流活動，讓教學實務經驗豐富的教師現身說法，從建構數學、教學評量、戲劇教學到親師合作四個教學實務，展示個自的教學小偏方。自此，大夥兒更大膽的由自己的班級開始實踐教學革新。教師間不斷的深談自己的教學經驗，從「原來你是這樣想的」到「我們也試著做」，陸陸續續發展出不同風格的教師小團體，除了在教學上互相合作外，也再課餘一起參與各種新知研習，熱烈的探索教育的新契機。
參、衝突的引線
但是¸摸索前進的路途上，很快的踢到大鐵板¸校園內對於「何謂優秀教師?」、「變就是好的嗎?」，產生了極大的疑慮，不安甚至焦慮的情緒，化為怨懟的行為，由一次一次的事件中擴散開來。使得剛萌芽的專業教師「圖像」陷入集體模糊狀態，衍生了許多奇奇怪怪的「優秀教師」新假設，不但攪亂了老師間的「好朋友」關係，也埋下了同事間對立的隱因。
而追求教師專業成長的夥伴逐步增加自信，快樂的品嚐成長的喜悅的當下，深信自己此時若裹足不前只會增加自己「何去何從」的徬徨。由此，完全不顧週遭其他同事間耳語，依然照著自己的節奏走，就算其他人正面提出批評，對我們來說，都不具約束力。
校長、教務主任為了幫助老師課程發展，也大量提出各種配套規畫，鼓勵全校教師投入教學設計，撰寫教學計畫。陸續推薦部分老師到各校分享教學新知與經驗，並將心得透過出書、發表在網站、舉辦研習等活動促進、支持與培育教師在學習和教學行動交迭過程中求新求變。
我們旁若無人般急於求專業發展，對於校園開放，家長關切自己子女所受的教育，家長們湧入校園參與教學活動，校長大力鼓吹教師創新教學，牽動學校教學環境快速改變，視為必然現象，並不回頭的往前衝。另一些處在被動學習，飽受同儕競爭壓力的同儕來說，老師面對空前的轉型階段及質疑「教育品質」的壓力，直接影響到她專業身分認同[1]問題。教師間變與不變的裂痕，反彈教育變革的指責聲浪，就成了一股隱藏力量，點燃了校園的衝突引線，迫使一些參與變革的核心成員紛紛求去，行政人員也大量重組，新的領導人順勢宣稱課程發展已完成階段性任務，慢慢的將那股投入變革的心念澆熄了，那些板凳型教師也跟著退卻不前了。
肆、反思
梁雲霞教授（2003）指出教師是成人學習者，促發教師「願意去嘗試」的動機才是專業發展的關鍵點。因為從我們的成長經驗來說，自願與他人分享知識是不符合人的本性（Davenport, 1997）。在實務的狀況，教師使用內隱知識居多，比較喜歡接納實務經驗，認為對自己實務較有立即性幫助，一個實用可執行的教學概念，確認其「有價值的、有意義的問題」較容易。因此，強制性的學習，如果沒有兼顧教師本身的實務需求，往往會因誤會、不諒解而形成一股更大的抗拒力量，反而，破壞了維繫學校運作的人際關係!那一陣子，正好讓校內已開發的課程，有了再試一次的機會，重新省思新的課程意義是「熱鬧就好?」還是「學生學得更好?」，停下發展的腳步，回顧自己的教學實踐歷程與理論之間的差距。
伍、重組
有了以上的慘痛經驗後，我為了能帶領校內小部分教師能持續尋求專業發展，遂連絡多年來一直攜手合作的基隆深美、桃園龍星、台北內湖國小的創意夥伴，分四個工作團隊進行自編社會領域教材，展開探險隊般的另一段專業成長歷程，為了增加彼此知識交流，開設了「創意教師網站」做為共同的中心網站，過程中交錯召開「虛擬會議」和「實體會議」，以兩種形式呈現，一種是用小團體、面對面的實體型態，是能展現不同風情的觀點；一種是隱於科技之下，透過線上會議分享，讓大家的想法流轉，彼此激盪。著實體驗了「實踐社群」的魅力，在虛擬會議中，桃園的「小智」興致勃勃介紹她的科學遊戲教學，基隆的「真」展現手工書的製作等，討論時是線上直播教學情境，夥伴們透過網路交換想法，給予及時回饋。在各自校內小團體裡，表面上是因著信任而共同工作，其實，最大的支撐力在於討論時的情感支持，喜悅時的同樂，知識與經驗傳遞時的和諧，帶給每個人在當時有不同的省悟！透過不同小團體發展的知識交流、經驗分享，甚至同校的話題，也有一番全新的感受，每個人都是對方創意教學能量提供者，也是享用者。
在團體互動過程中，我們有點點滴滴的心路成長歷程和共同記憶，分享在教學現場中的挫折、快樂、憤怒、感動、灰心等，共同面對教學上的現實-「流通的知識量是越來越多，可是課程時間是少的，教師需要在短時間有效且是大量的轉化知識，引導學生能夠懂得去運用知識。」我們在社群裡，當有人提出一個問題的時候，大家都非常誠懇的把自己的做法提出來，逐步對焦出一些有效的解決問題關鍵。譬如各校畢業生到了五、六月有一個普遍現象---他們愛鬧事。我們討論出一個原則性策略，認為可以設計一些全校性或班級性教學活動，引領畢業生對其他年級的學弟妹講述校園故事，或是到低年級說故事，設計科學實驗到中年級去演示等等活動，增加畢業生互惠互利的人際關係，讓畢業生不管是對低年級或著是對自己同學產生一些珍惜這個學校回憶，聯繫他們愛護其他學弟妹們的感情，藉此來紓解他們的成長壓力。從社群發展的角度來看，無論工作團隊或實體、虛擬社群活動，當進行公開分享教學的歷程，就能「勾引」出教師個人一連串累積的直覺思考、教學認知。經由大量和同儕交換新點子後，回到自己的教室，比較容易創發出屬於自己的新產品！另一方面，在社群活動裡不斷的針對自己的教學行動，進行描述、反思、更新及意義化的歷程，會讓個人有更清楚的專業認同。因此，近三年來我們集體發展出數冊社會領域教材，完成六大議題融入式自編教材等等，可謂頗有績效。
這一群人透過教師共同語言和以學生為中心的教師信念，對於教育的實踐，社群教師能提出問題，透過彼此地反聵，從實踐中學習，發展適合自己的個人觀點，我們常會以隱喻和圖像來表達，成員也在其間發現自身觀點的矛盾處，也因為他人觀點或公共論述交相比較下，重新來檢視自己的偏見，或者藉由他人發現自己實踐上的有用性，學習與創新就在這樣的集體語言與記憶中集體性地產生，呈現出夥伴們對教育的承諾與熱情，互相學習成長中，也有團隊間良性競爭的一面。
陸、結語
我在長長的九年追求教學變革的過程，可以說是是依賴著群策群力來完成工作任務。自己從教師團體中得到教育思想的啟發，不斷的遭受內外在衝突和享受同好扶持的愉悅感，雖曾蒙受難以招架的同儕壓力，也曾被覆蓋在叫人喘不過氣來的混亂氣氛，但是，支持我們堅持下來的是:教師實踐社群的魅力，算得上面對變革的有效機制。我常想若要改變教師信念和教育品質，讓實務者在自願互助的有利環境下擴散實務知識，勢必要投入專家與中介資源的協調人力，來整合教師間專業知識，協助更多數教師順利的發展專業，請幫助他們組成社群!

參考書籍:
王思峰、陳凱銘，2002年12月，實務社群對創造力的理論影響與政策意涵。社會教育學刊，第三十一期，235-266頁。
周淑卿（2003）。國小教師在課程領域的專業身分認同研究。台北市：師大書苑。
梁雲霞（2003）創造力焦點案例計畫書。

[1] 採用周淑卿教授（2003)所述教師專業認同指的是教師實踐時所認定的專業內涵。